1、引言

教师作为一个专业，具备“双专业性”，即作为一名教师不只需要了解“教什么”即学会所教学科的专业常识，而且需要了解“如何教”即学会教育学科的专业常识（张传遂，2005）。这种向特定学生有效呈现和阐释特定内容的常识即学科教学常识（pedagogical content knowledge，简称PCK），包含教师解说某一主题所用的可能的例子，讲解，演示，举例与类比等方法，学生可能遇见的困难，错误理解。学科教学常识体现了教师的专业独特质，是教师与学科专家的最大不同（舒尔曼，1987）。教师自己学科教学常识是不是能满足高职英语教学需要，与教学成效息息有关。虽然舒尔曼于1986年就倡导结合特定主题研究教师的学科教学常识，但到现在国内有关研究仍较少，且以宏观研究（杨彩霞，2006，任一明，2009），理论研究（廖元锡，2005，刘学惠，2006，李伟胜，2009，王政，2010）和理科研究居多，比如：中学生物（林俊宏，1986），大学生物（蒋圣娟，2010），小学数学（李琼，2006，卢锦玲，2008），初中数学（董涛，2008），高中数学（胡志奇，2009）。在英语学科方面仅有中学英语（朱晓燕，2004，孙自辉，2009），大学英语（周燕，2005，史平，2007，徐爱民，2007，陈琨，2009）。纵览这类文献，针对英语教师学科教学常识理论资料匮乏。基于此，本文采取文献综述法论述了英语教师的学科教学常识，剖析其构成和内涵并汇总了对教师教育的意义。

2、朱晓燕针对中学英语学科提出的英语教师学科教学常识模型

在20世纪80年代西方教师专业化运动中，为强化行业准则，教师有什么样的常识基础作为要紧议题提出。此背景下，舒尔曼（1987）提出了包括七种成份的教师常识基础模式，此模式中，他强调教师将学科常识转化成学生易于理解的形式，即具备学科教学常识，它表现为教师了解用解说、演示、举例、类比等呈现学科内容，也要了解学生的理解难题。（刘学惠， 2006）学科教学常识后被格罗斯曼（1990）扩展为四方面，即教学目的常识、对学生理解程度的常识、课程常识、教学方案常识。（朱晓燕，2004）舒尔曼，格罗斯曼等人对学科教学常识的研究是在具体学科案例上概括的宏大理论框架，适用于各学科。英语学科上，还有更适用于本学科的框架。

朱晓燕（2004）提出英语教师学科教学常识模型作为英语学科教学常识的理论框架依据，缘由如下：一，此模型包括在PCK范围反复被海量学者提到并在很多实证研究被证实的四个成分：学科内容常识，课程常识，对学生的常识，教学法常识，（格罗斯曼，1990，1995；安德鲁斯，1999，特纳-碧赛特，2001，徐碧美，2003）；其二，这个模型囊括了“教学目的常识”，此定义在格罗斯曼被多次引用的研究（1988）中被作为她的PCK框架中要紧组成部分；第三，此模型中的“学生的常识”包含两方面：学生的经验性常识和学生的认知性常识。这两部分抓住对学生学习理解的显著特征。第四，基于艾尔贝兹（1983），格罗斯曼（1995），特纳-碧赛特（2001）的研究，教师“对自我的常识”在PCK的模型中也占有要紧的地位。下表显示了本研究所采取的PCK理论框架：

表1 朱晓燕提出的外语教师学科教学常识框架（朱晓燕，2004）

以上六项成分在新教师专业进步中被广泛提及（舒尔曼，1987，格罗斯曼，1990；科克伦，1993安德鲁斯，1999，特纳-碧赛特，2001，徐碧美，2003），并在海外二语教师教育项目中被作为学科教学常识的坚实基础。（卡根，1992，班尼特，1993，森丹，1995，弗隆，1995，徐碧美，2003）。

3、英语教师的学科教学常识的内涵

1.教学目的常识（conceptions of teaching purposes）即教师关于一门学科教学目的的统领性观念，包含：教师对学科的理解与信念和对学生学习什么要紧内容的常识或定义。这会干扰到他们组织教学内容和办法。（格罗斯曼，1990）在教学目的的推行中教师一般有两种作法，即教师对教学的定位是传递常识还是建构常识，其主要不同在于教师对于常识，教学的不同态度。传递模式将常识看作是独立的实体，“教”的目的在于传递和覆盖，“学”的目的在于机械练习。而建构模式则觉得常识可协商和建构的过程，“教”的目的是强调与语境，教程，学生三者互动的协商与建构，“学”的目的在于理解和训练。在本研究中，教学目的常识指教师个人对于教学目的和学习计划的认识。对此教师一般存在两种怎么看，一种是脱离语境，侧重语法，词语和语音的语言形式观；一种是结合英语常识和听说读写技能的语言运用观。（朱晓燕，2004）

2.课程常识（knowledge of curriculum）即课程和教程的常识，主要指关于教程和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的常识，还包含学科内特定主题怎么样在横向和纵向上组织和结构的常识。（董涛，2008）教师需要了解在教授特定的学科内容时可获得的某种课程材料，需要了解怎么样评价这类课程材料。

3.学科内容常识（subject matter knowledge）是对特定的学生来讲最有价值的教学内容，特定课题在学科体系中的来龙去脉及其定位。（杨彩霞，2006）在本研究中，学科内容常识指英语语言的陈述性和程序性常识，即语言能力和语言运用。前者指目的语的语言系统，包含英语语音、词语、语法和语篇。语言运用指教师在备课，课堂教学，课后深思中对目的语的用法。（朱晓燕，2004）

4.对学习者特质的常识（knowledge of learners）即学生对特定学科内容理解的起点，理解的模式，理解的层次，典型的误解。包含学生的能力，学习方案，年龄，进步水平，态度，动机和常识基础等。（董涛，2009）具体的说，学习者和他们的特质的常识指就学习兴趣而言的经验性常识和就学生先前学习常识和对特定话题的潜在困难而言的认知常识。（朱晓燕，2004）对于学生特质的常识，教师一般存在两种怎么看：一种是以教师为主，偏重完成教学计划或进度，而忽略学生对常识理解和同意程度的“满堂灌”；二是“以学生为主体”即以学生能力进步为出发点，从学生角度预测教学内容适当性与教学办法适合性。 5.教学法常识（pedagogical knowledge）即特定主题的教学方案和表征的常识，教学内容的表征与呈现方法，学生学习活动设计的常识。对特定内容，教师要储备些有效的典型样例，类比和表征。对特定种类学生，教师也需有针对教学方案。（朱晓燕，2004）在本研究中，教学法常识包括两方面：对教学模式的理解，现在教师一般存在两种怎么看，一种是“过分强调语法和词语常识的解说与传授”，提供例句，布置很多训练；二是倡导任务型教学渠道，模拟实质运用语言的情景，设置语言用的目的或任务，帮助学生在用英语的过程中习得英语。（朱晓燕，2004）

6.自我的认知（knowledge of self）指教师对于教学的投入，评价，深思，改进。在本研究中，对自我的认知包括两方面：就对教育投入及教学对个人影响而言的教师的专业身份；就教学自我学习而言的专业学习习惯。（朱晓燕，2004）Poser（1989）提出一个教师成长的公式：经验+深思=成长。他还指出，没深思的经验，是狭隘的经验。而在深思教学中，教师通过对自己教学经验的讲解，来增加对教学现实理解，提升教学水平和职业能力。

4、英语学科教学常识对教师专业进步的启示

教师的学科教学常识是教师常识的核心，它是维持教师常识复合性，动态性的原动力，并且拓宽了教师专业进步的常识基础。（王政，2010）

英语学科教学常识可作为教师进步自己专业常识库的参考框架，健全专业常识结构，提升教学能力。在教学目的方面，教师应在词语、语法教学的基础上，从宏观的角度来剖析文章，在语境中学习词语、语法，在语篇中理解句子的交际功能，以此提升学生的语言综合能力；在课程常识方面，教师应以问题引导和讨论的方法为主，辅以其他方法，教学多元化的表征教程内容，比如：借由多媒体的用法与提问以引起学生的学习动机，通过调整教程结构及内容，帮助学生知道定义内容的整体性及彼此关联性，通过实践活动，帮助学生理解抽象定义并印证教学内容；在学科内容常识方面，有必要加大有关拓展性常识内容的学习，包含本学科的前沿动态，人文社科常识方面等，以便于高职教师将学科内容常识改导致在教育意义上适应学生学习特征的课程内容。在教学法常识方面，教师应坚持以实践活动为主线的原则，为学生创设尽量多的语言实践机会，由于“语言学习的过程是将常识自化为自己素质的过程，而这个自化过程需要功过语言实践活动才能达成”（张巧玲，2004）；在学习者和他们特质的常识方面，教师应针对高职学生特征，培养其自学能力，配合多样测试方法或布置任务以测试其自学结果和用语言常识解决实质问题的能力；在自我的认知方面，应强调“深思性实践”，需要教师在实践中不断深思，发现自己不足，通过对实质问题的剖析和解决来将成功的教学经验上升为教学理论，以达到自我改进，自我健全的目的。